20 Erilaisia oppimisaktiviteetteja

Erilaisten oppimisaktiviteettien on todettu edistävän kestävää oppimista. Kognitiivisesta näkökulmasta oppimisaktiviteetit voidaan jakaa kahteen laajaan kategoriaan: muistijälkiä koodaaviin (muistiin tallentamisen) ja hakeviin aktiviteetteihin. Muistiin tallentamisen aktiviteeteissa keskitytään enemmän siihen, että ”tietoa siirretään” säilömuistiin. Muistista haun aktiviteeteissa taas keskitytään siihen, että “tietoa otetaan” säilömuistista. Kun oppilaat esimerkiksi kuuntelevat opettajaa, lukevat artikkeleita, katsovat videoita, luovat miellekarttoja tai kirjoittavat aineita käyttäen apuna muistiinpanojaan, kyse on muistiin tallentamisesta. Tämän toiminnan tarkoituksena on tiedon siirtäminen muistiin tarkasti ja tiedon täsmentäminen muistissa. Kun oppilaat taas tekevät harjoituskokeita, kirjoittavat oppimispäiväkirjoja, opettavat toisiaan, luovat miellekarttoja tai kirjoittavat aineita ulkomuistista, kyseessä on muistista haun aktiviteetti. Koska toiminnassa ei käytetä muistiinpanoja, tieto täytyy hakea muistijärjestelmästä.

 

Kuva 20.1. Tyypillisiä oppimistehtäviä.

Kokeellisissa tutkimuksissa on havaittu, että oppilaiden täytyy rakentaa uudelleen muistikuvia ja vahvistaa hakureittejä. Muistiin tallentamisen ja muistista haun tehtävien yhdistäminen on tässä hyödyllistä. Kuten Bjork, Dunlosky ja Kornell (2013) kirjoittavat, “kehittynyt oppijuus edellyttää ymmärrystä siitä, että kestävien ja joustavien reittien luominen opittavaan tietoon riippuu osin merkityksellisten muistijälkien koodaamisesta ja osin taas hakuprosessin harjoittelusta.” Kun verrataan muistiin tallentamisen ja muistista haun harjoitteiden tehokkuutta etenkin, kun oppiainesta kerrataan koetta varten, huomataan, että hakuaktiviteetit tukevat tehokkaammin kestävää oppimista. Tällaiset tutkimustulokset havainnollistavat testausvaikutusta. “Harjoituskoe voi edistää tulevaa materiaalin muistamista paremmin kuin saman ajan käyttäminen materiaalin opiskeluun silloinkin kun harjoituskokeessa tulee virheitä eikä oppilas saa niistä palautetta” (Roediger III & Karpicke, 2006a). Testausvaikutus on havaittu vuodesta 1909 lähtien sadoissa tutkimuksissa, mm. kielen oppimisen, yleistiedon, avaruudellisen hahmottamisen, luonnontieteiden, yhteiskuntatieteiden, tilastotieteen ja lääketieteen aloilla. Tutkimuksissa on käytetty oikeita yliopiston kokeita, sähköisesti esitettäviä kokeita, ja kokeita luokkatilanteissa (Roediger III & Karpicke, 2006a). Alla esitellään kaksi tutkimusta, joissa havainnollistuvat muistista haun harjoittelemisen hyödyt eli testausvaikutus.

Tutkimus 1: Muistiin painamisen vs. muistista haun harjoittelu (Roediger & Karpicke, 2006b)

Opiskelijat opiskelivat yliopistotason englanninkielen koetta varten kahta tekstiä ja tekivät kolme koetta: yhden välittömästi viimeisen oppitunnin jälkeen, toisen kahden päivän kuluttua ja kolmannen viikon päästä. Ryhmä A opiskeli tekstin neljä kertaa. Ryhmä B opiskeli tekstin vain kerran (seitsemän minuutin ajan) ja teki kolme muistista palautuksen testiä ilman palautetta. Toisin sanoen opiskelijat lukivat tekstin kerran, ja kirjoittivat sitten ylös kaiken mitä tekstistä muistivat kolme kertaa tietämättään, oliko heidän kirjoittamansa oikein vai ei. Molemmat ryhmät käyttivät opiskeluun saman ajan. Ryhmä A suoriutui paremmin välittömässä kokeessa (81% oikein vs. 75%). Muistista hakua harjoitellut ryhmä B taas suoriutui paremmin viivästetyissä kokeissa (56% vs. 42%). Hakuharjoittelun edut korostuivat viiveen kasvaessa. “Toistuvan testaamisen ryhmässä olleet muistivat viikon jälkeen enemmän kuin toistuvan lukemisen ryhmässä olleet (61% vs. 40%), vaikka toistuvan testaamisen ryhmässä olleet opiskelijat lukivat tekstin keskimäärin vain 3,4 kertaa ja toistuvan lukemisen ryhmässä olleet 14,2 kertaa.”

Kuva 20.2. Hakuharjoitteluun perustuvan oppimisen koeasetelma. 
Tutkimus 2: Muistiin painamisen vs. muistista haun harjoittelu (Karpicke & Blunt, 2011)

Kahdeksankymmentä yliopisto-opiskelijaa opiskeli tieteellistä tekstiä ja teki viikkoa myöhemmin kokeen, jossa tuotettiin lyhyitä vastauksia. Osa kysymyksistä vaati tiedon sanatarkkaa ulkoa muistamista ja osa johtopäätelmien tekemistä. Sanatarkat kysymykset tähtäsivät yksittäisten tietojen hakuun muistista. Johtopäätelmiä vaativat kysymykset taas olivat monitahoisia, ja edellyttivät opiskelijoilta tekstissä esitettyjen käsitteiden yhdistämistä. Ryhmä A luki tekstin ja teki käsitekartan sen pohjalta. Käsitekartta tehtiin lukemisen lomassa. Ryhmän B opiskelijat lukivat tekstin, ja kirjoittivat sitten ylös kaiken, mitä siitä muistivat (toistettiin kahdesti) katsomatta tekstiä. Muistista haun ryhmän suoritus (ka = 0,67) oli lähes 50% parempi kuin käsitekarttoja tehneen ryhmän (ka = 0,45) käsitteiden oppimista mitanneessa kokeessa viikkoa myöhemmin.

Kaiken kaikkiaan oppilaille annettavien oppimisaktiviteetin tyypillä havaitaan selvä vaikutus. Erityisen kiinnostavaa on, että yllä kuvatussa Tutkimus 2:ssa muistista hakua harjoitellut ryhmä pärjäsi käsitekartan tehnyttä ryhmää paremmin silloinkin, kun loppukokeessa piti piirtää käsitekartta (Karpicke & Blunt, 2011).

Lähteet: Osa 5

  • Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444.
  • Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006a). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on psychological science, 1(3), 181-210.
  • Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006b). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological science, 17(3), 249-255.
  • Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772-775.
  • Rawson, K. A., & Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of educational psychology, 97(1), 70.
  • Bjork, R. A. (1988). Retrieval practice and the maintenance of knowledge. Practical aspects of memory: Current research and issues, 1, 396-401.
  • Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger III, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: do students practise retrieval when they study on their own?. Memory, 17(4), 471-479.
  • Koriat, A., & Bjork, R. A. (2006). Illusions of competence during study can be remedied by manipulations that enhance learners’ sensitivity to retrieval conditions at test. Memory & Cognition, 34(5), 959-972.
  • Rawson, K. A., & Dunlosky, J. (2011). Optimizing schedules of retrieval practice for durable and efficient learning: How much is enough?. Journal of Experimental Psychology: General, 140(3), 283.
  • Roediger III, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248.
  • Van den Broek, G., Takashima, A., Wiklund-Hörnqvist, C., Wirebring, L. K., Segers, E., Verhoeven, L., & Nyberg, L. (2016). Neurocognitive mechanisms of the “testing effect”: A review. Trends in Neuroscience and Education, 5(2), 52-66.

License

Share This Book