19

“Opetusta helpottavat tai heikentävät erilaiset oppimisstrategiat” (Hascher, 2010). Oppilaiden toiminta eli heidän käyttämänsä strategiat, vaikuttavat siihen, miten paljon oppimista tapahtuu. Kuitenkin oppilailla “on usein virheellinen mielensisäinen malli siitä, miten he oppivat ja muistavat, mikä altistaa sekä virheellisille arvioille omasta oppimisesta että huonoon oppimiseen säätelyyn” (Bjork, Dunlosky & Kornell, 2013). Oppilaat tarvitsevat apua oppimiskykyjensä kehittämiseen – ja opettajien toiminnalla ja heidän käyttämillään strategioilla on vaikutusta. “Oppimista parantavat tai huonontavat erilaiset opetusstrategiat” (Hascher, 2010). Illuminated-projekti nostaa materiaaleissaan ja työpajoissaan esiin valikoituja näyttöön perustuvia opetuskäytäntöjä. Nämä strategiat ovat edullisia käyttää (ajan, resurssien ja vaivannäön suhteen), ovat linjassa oppimistutkimuksen kanssa (ymmärryksemme siitä, miten oppimista tapahtuu) ja edistävät opiskelijoiden metakognitiivisten taitojen kehitystä (Pashler ym., 2007). Nämä strategiat sekä auttavat oppilaita oppimaan että voivat korjata tehottomia opiskelutapoja kuten pänttäämistä, uudelleenlukemista ja riittämätöntä harjoittelua. Illuminated-projektissa keskitytään ensisijaisesti sellaiseen oppimiseen, missä oppijat rakentavat oppimansa uudelleen. Lisäksi keskitytään hajautettuun harjoitteluun, joka tarkoittaa opitun kertaamisen ajallista hajauttamista, ja jaksotettuun oppimiseen, millä viitataan toistoon ja aktiivisiin taukoihin oppitunnin aikana.

On tärkeää valita näyttöön perustuvia opetuskäytäntöjä, sillä opettajien tekemä oppimisen suunnittelu vaikuttaa oppilaiden oppimiseen. Alla esitetään esimerkkejä oppimistieteen empiirisistä tutkimuksista ja nämä tutkimukset ulottuvat käyttäytymiseen, havainnointiin ja oppimisen arviointiin perustuvia aineistoja pidemmälle ollen linjassa sen kanssa, mitä tiedämme aivojen rakenteellisista ja toiminnallisista ominaisuuksista. Esimerkkejä hakuun perustuvasta oppimisesta, hajautetusta harjoittelusta ja oppimisen jaksottamisesta käsitellään yksityiskohtaisemmin myöhemmissä osioissa. Hakuun perustuvan oppimisen on havaittu parantavan oppilaiden koetuloksia 49 %, kun harjoitusten tyyppiä muutettiin: Oppilaat harjoittelivat “tiedon ottamista” “tiedon sisään laittamisen” sijaan (Karpicke & Blunt, 2011). Hajautettu harjoittelu taas johti 35 % parannukseen koetuloksissa. Oppimiseen ei käytetty enempää aikaa, vaan hajautettu harjoittelulla muutettiin aikataulua, jolla opittavia materiaaleja esitettiin (Bloom & Shuell, 1981). Jaksotetun oppimisen havaittiin johtavan 14% lisäykseen loppukokeen pisteissä (Kelley & Whatson, 2013). Tämä saavutettiin muuttamalla tapaa, jolla sisältö esitettiin yksittäisen oppitunnin sisällä. Myös muita strategioita on sisällytetty Illuminated-työpajoihin: mm. pysähdystekniikoita, joissa selitetään opittu vierustoverille (Richards ym., 2017); opittujen asioiden selittämistä itselle (Bisra ym., 2018); piirtämistä muistin tukena, jolloin avainkäsitteet esitetään visuaalisesti ja ne piirretään oppimisen tehostamiseksi (Fernandes, Wammes & Meade, 2018); sekä vertaisopetusta, johon sisältyy se, että oppitunnilla oppilaat keskustelevat tehokkaasti keskeisistä käsitteistä (Mazur, 1997; Schell & Butler, 2018). Kaikki nämä strategiat ovat edullisia, eivätkä ne vaadi erityistä teknologiaa tai sovelluksia tai luokassa vietetyn ajan lisäämistä (Pashler ym., 2007).

Lähteet: Osa 5

• Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., & Metcalfe, J. (2007). Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning. IES Practice Guide. NCER 2007-2004. National Center for Education Research.
• Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444.
• Hascher, T. (2010). Learning and Emotion: perspectives for theory and research. European Educational Research Journal, 9(1), 13-28.
• Bloom, K. C., & Shuell, T. J. (1981). Effects of massed and distributed practice on the learning and retention of second-language vocabulary. The Journal of Educational Research, 74(4), 245-248.
• Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772-775.
• Kelley, P., & Whatson, T. (2013). Making long-term memories in minutes: a spaced learning pattern from memory research in education. Frontiers in human neuroscience, 7, 589.
• Mazur, E. (1997, March). Peer instruction: getting students to think in class. In AIP Conference Proceedings (Vol. 399, No. 1, pp. 981-988). AIP.
• Schell, J., & Butler, A. C. (2018). Insights from the Science of Learning: Understanding Why Peer Instruction Is Effective Can Inform Implementation. In Frontiers in Education (Vol. 3, p. 33). Frontiers.
• Bisra, K., Liu, Q., Nesbit, J. C., Salimi, F., & Winne, P. H. (2018). Inducing self-explanation: A meta-analysis.
• Richards, L. W., Wang, A. T., Mahapatra, S., Jenkins, S. M., Collins, N. M., Beckman, T. J., & Wittich, C. M. (2017). Use of the pause procedure in continuing medical education: A randomized controlled intervention study. Medical teacher, 39(1), 74-78.
• Fernandes, M. A., Wammes, J. D., & Meade, M. E. (2018). The surprisingly powerful influence of drawing on memory. Current Directions in Psychological Science, 27(5), 302-308.