2 Katse kestävään oppimiseen

Oppimistieteessä puhutaan usein kolmesta toisiinsa nivoutuvasta  osa-alueesta: motivaatiosta, tunteista ja kognitiosta (Ainley, 2006). Nämä kolme osa-aluetta vaikuttavat oppimiseen ja ovat sen kannalta erittäin tärkeitä. Illuminated-projektissa keskitytään ensisijaisesti kognitiiviseen puoleen ja kestävän oppimisen (engl. durable learning) konseptiin. Lainaus Amerikan psykologiyhdistyksen (APA) aiemman puheenjohtajan Diane Halpernin sekä Milton Hakelin tekstistä (2003) tiivistää projektin näkökulman: “Opetamme sellaista tulevaisuuden aikaa varten, jolloin luokissamme opittavia tietoja ja taitoja testataan ympäristöissä, joita emme voi tietää sekä arvidaan tavoilla, joita emme voi suunnitella. Meidän täytyy antaa koulutus joka kestää läpi elämän…”. Oppilaita ei opeteta vain pärjäämään opinnoissaan, vaan myös käyttämään oppimaansa opintojensa ulkopuolella ja parantamaan sen avulla elämäänsä. Oppilaiden täytyykin muistaa oppimansa myös kokeiden ja testien ulkopuolella.Valitettavasti monet oppilaat unohtavat ison osan opitusta hyvästä testisuoriutumisesta huolimatta (Bacon & Stewart, 2006). Päämääränä elämänmittainen oppiminen vaatiikin opetusta, joka tukee pitkäkestoista muistamista ja opitun tiedon siirtämistä uusiin asiayhteyksiin.

 

Kuva 2.1. Oppimiseen vaikuttavat osa-alueet

“Oppiminen ei ole yksittäinen tapahtuma, vaan prosessi, joka tapahtuu ajan mittaan.” (Stahl ym., 2010). Kestävä oppiminen vaatii harjoittelua eli toistoja, läpikäyntiä ja työstämistä. Oppimista tapahtuu, kun koemme tapahtumia, joita kertyy ajan mittaan ja tunnistamme yhteneväisyyksiä näissä tapahtumissa (Maiese, 2017; Kukushkin & Carew, 2017). Tämä ajatus on opettajien lisäksi tärkeää välittää oppijoille, sillä heillä voi usein olla käsitys oppimisesta yksittäisenä tapahtumana. Oppijoiden käsityksiin oppimisesta voi vaikuttaa se, miten oppimista tavallisesti mitataan ja miten oppimista aikataulutetaan. Esimerkiksi usein käytetään yksittäisiä kokeita jatkuvan oppimisen tarkastelun sijaan, jolloin oppilaalla olisi mahdollisuus korjata virheensä ja parantaa tuloksiaan. Lisäksi opetusta saatetaan aikatauluttaa siten, että yhden aihekokonaisuuden opettamisen jälkeen siirrytään kokonaan seuraavaan sen sijaan, että aiheita sidottaisiin yhteen ja niihin palattaisiin useasti kurssin aikana. Oppiminen kannattaa mieltää kehityskaareksi aloittelijasta asiantuntijaksi. Oppilaat ovat yleensä aloittelijan tasolla kohdatessaan uuden aiheen, ja opettajien tavoitteena on lisätä heidän asiantuntijuuttaan. Useimmat oppilaat eivät saavuta varsinaista asiantuntijan tasoa, mutta tavoitteena on auttaa heitä kasvattamaan tietämystään ja etenemään jonkintasoista asiantuntijuutta kohti.

Stahl ja kollegat (2010) kuvaavat mallia aloittelijasta asiantuntijaksi etenemisestä lääketieteellisen koulutuksen yhteydessä. Lääketieteen asiantuntijoiden, kuten lääkärien ja kirurgien, tulee jatkuvasti päivittää tietoaan ja taitojaan, ja heille suunnatusta täydennyskoulutuksesta on näin ollen voitu tehdä paljon tutkimusta. Lääketieteessä ei riitä, että ammattilaiset tutustuvat uuteen tietoon, vaan heidän täytyy myös osata jatkuvasti soveltaa sitä. Tilanne vaatii kestävää oppimista ja opitun asian siirtämistä oppimistilanteesta varsinaiseen työhön. Ammattilaisten toiminnan täytyy siis muuttua opitun seurauksena. Stahlin ja kollegoiden (2010) malli esittää, että pysyvä käytäntöjen ja toiminnan muutos edellyttää varmuutta omasta tietämyksestä. Tämä varmuus kumpuaa tietotaidon erinomaisesta hallinnasta, joka puolestaan edellyttää tiedon säilymistä. Ammattilaisten täytyy muistaa oppimansa. Tämän tietämyksen säilymistä ja muistamista voidaan helpottaa strategioilla, joita niin oppijat kuin opettajat käyttävät (Hascher, 2010). Yhteenvetona voidaan todeta, että uuden tiedon käyttö vaatii varmuutta, joka taas edellyttää tiedon erinomaista hallintaa. Tietämys vaatii tiedon säilymistä, johon puolestaan tarvitaan kunnollisia strategioita. Jos tavoitteena on auttaa oppijoita soveltamaan luokkahuoneessa opittua ulkopuoliseen maailmaan, täytyy tähdätä toiminnan muutokseen ja tukea tätä muutosta valitsemillamme opetusstrategioilla.

Lähteet: Johdanto

Kestävä oppiminen
  • Ainley, M. (2006). Connecting with learning: Motivation, affect and cognition in interest processes. Educational Psychology Review, 18(4), 391-405.
  • Halpern, D. F., & Hakel, M. D. (2003). Applying the science of learning to the university and beyond: Teaching for long-term retention and transfer. Change: The Magazine of Higher Learning, 35(4), 36-41.
  • Bacon, D. R., & Stewart, K. A. (2006). How fast do students forget what they learn in consumer behavior? A longitudinal study. Journal of Marketing Education, 28(3), 181-192.
  • Stahl, S. M., Davis, R. L., Kim, D. H., Lowe, N. G., Carlson, R. E., Fountain, K., & Grady, M. M. (2010). Play it again: The master psychopharmacology program as an example of interval learning in bite-sized portions. CNS spectrums, 15(8), 491-504.
  • Maiese, M. (2017). Transformative learning, enactivism, and affectivity. Studies in Philosophy and Education, 36(2), 197-216.
  • Kukushkin, N. V., & Carew, T. J. (2017). Memory Takes Time. Neuron, 95(2), 259-279.
  • Hascher, T. (2010). Learning and Emotion: perspectives for theory and research. European Educational Research Journal, 9(1), 13-28.

License

Share This Book